Ecología de medios en la educación mediática

“La Educación Ambiental debe consistir en educar globalmente a la persona, en el plano cognitivo, afectivo y socio-moral, para desarrollar la autonomía, el sentido crítico y un cierto número de valores ambientales” (Aramburu Ordozgoiti, 2000).

Juan S. Carreras (1997) cuando habla del educador como un agente transformador acude a la expresión “trabajar con conocimiento relevante” y lo define como “aquel conocimiento que contribuye a comprender la vida intelectual y cultural, moral, social y económica de un pueblo y de las personas que han tenido o tienen que ver con él”.

En esta concepción de la educación, el alumnado es considerado como agente activo, capaz de pensar y reconstruir el conocimiento para generar soluciones a los problemas de su sociedad. En el caso del profesorado, lo concibe como reflexivo y crítico: “un intelectual transformativo” que tiene que preguntarse qué significa crear un mundo sin injusticia en vez de obsesionarse acerca de cómo va a evaluar a sus alumnas. Además, hace una crítica al modelo educativo basado en la memorización de conocimientos y la falta de recursos y ambición para introducir conocimientos transversales críticos en los currículos.

Entonces, se pregunta: “¿Tenemos alguna evidencia de que con nuestra forma burocrática de entender la educación y la enseñanza, no estamos contribuyendo a lo que se ha dado en llamar “el retroceso de las democracias?” (Carreras, 1997)

El filósofo Heidegger (1984) consideraba la tecnología contemporánea como un “fenómeno impensado”. Este filósofo propuso la tradición de pensar lo impensado, y las TIC, que forman parte ya de la vida cotidiana, tiene que ser pensada y racionalizada: “Esto es precisamente lo inhóspito, que todo funciona y que el funcionamiento lleva siempre a más funcionamiento y que la técnica arranca al hombre de la tierra cada vez más y lo desarraiga. (…) Sólo nos quedan puras relaciones técnicas”.

La pedagogía crítica como forma de hacer comprender que la interdependencia entre los serves vivos es vital, y ésta, unida a la acción ecológica, puede ser una forma de satisfacer las expectativas (Saez y Campillo, 1997) que los educadores han puesto en la Educación ambiental.

¿Es necesario enseñar la crisis ecológica?

Autores como Bowers (1993) se preguntan acerca de cuáles deben ser las prioridades al pensar en los retos que enfrenta la educación pública en Estados Unidos y otros países que han seguido los patrones occidentales para su modernización. Para pensar esta reforma de los sistemas educativos, lo hace desde la perspectiva de la crisis ecológica actual ya que “la vida del ser humano en el planeta depende de cómo se afronte esta crisis”, dice el autor.

A lo largo de su libro va atajando las distintas problemáticas ambientales. Una de ellas tiene que ver con la tecnología: Changing the guiding and legitimacy ideology of science and technology (que podría traducirse como: “Cambiar la orientación y la legitimación ideológica de la ciencia y la tecnología”). En este sentido, incide en los impactos sociales que el pensamiento científico y el desarrollo de las tecnologías ha causado, y acaba reduciendo esta reflexión a la pregunta: Will this new knowledge, and the technology it fosters, contribute to long-term sustainability? (Traducido como: “¿Este conocimiento y la tecnología que fomenta, será lo que contribuya a lograr la sostenibilidad a largo plazo?”)

A este respecto, Morrison (1999) explica la visión errónea que impera en la cultura general de las sociedades occidentales respecto a nuestra interacción con el medio en el que vivimos. Por eso, enfrenta esta visión antropocéntrica, que pone al ser humano en el centro, y la ecocéntrica, en la que las acciones y los pensamientos del individuo deben centrarse en el medioambiente sobre todas las cosas, tanto en su cuidado y la conservación.

Ernest García (2004), recoge esta comparación y la resume en el siguiente cuadro:

Creemos en lo siguiente:

En cambio, las cosas son así:

1. Los seres humanos tienen autonomía espiritual y en consecuencia son responsables de sus acciones

1. Estamos dirigidos genéticamente, igual que cualquier otro animal. No tenemos más mente que el cuerpo y no tenemos opción en cuanto al comportamiento.

2. El medio ambiente es inherentemente estable y se recuperará si le damos la menos oportunidad

2. El medioambiente es un sistema caótico, y por tanto, es inherentemente inestable y siempre lo ha sido. En caso contrario, la evolución no habría tenido lugar. La recuperación no es característica del sistema.

3. La mayor parte del daño causado al medioambiente es producto de la ignorancia y la codicia humana, así como de malas prácticas tecnológicas; y por tanto, puede repararse

3. La mayor parte del daño causado al medioambiente es el inevitable subproducto de la sobrepoblación, así como una parte necesaria del ciclo de una plaga.

4. La inventiva humana y la tecnología pueden resolver la mayoría de los problemas medioambientales y reparar la mayoría de los daños causado al ambiente siempre que se dedique a ello suficiente tiempo, dinero, educación y voluntad política.

4. Los problemas medioambientales a que ahora nos enfrentamos no tienen una solución tecnológica. Todas las actividades humanas -“buenas” y “malas”- aumentan nuestra deuda ecológica. Cuanto más tecnológica sea la solución intentada, mayor será esa deuda.

5. Sobreviviremos, como siempre hemos hecho, impulsados por lo excepcional de nuestra inventiva y por nuestro ingenio y espíritu indomables.

5. El ciclo de plaga es un componente vital del proceso evolutivo, y una cláusula de protección esencial en el caso de una especie fértil y de alto impacto como Homo sapiens.

Figura 14. Tabla de comparación entre una visión antropocéntrica y otra ecocéntrica.

Fuente: Ernest Garcia, 2004

Sin embargo, la formación se limita al uso cotidiano de las tecnologías y no implica otros conocimientos más profundos de cómo funciona la red. Y así lo demuestran las acciones de las administraciones educativas:

“La entidad pública Red.es y los ministerios pertinentes, aúnan sus esfuerzos en fomentar el uso y la implantación de las nuevas tecnologías en la comunidad sanitaria y educativa, aspirando a su modernización. Esta colaboración conjunta dio a luz a los programas Sanidad en Línea y Educación en Red, cuyas principales actuaciones se centran en la dotación de equipamiento tecnológico y servicios TIC asociados a los centros sanitarios autonómicos integrados en el Sistema Nacional de Salud (SNS), y a los centros educativos, acompañándose de actividades de formación y capacitación para el personal docente, padres y alumnos” (Urueña, 2014).

La actuación en relación a la educación se limita a dotar de aparatos a los centros educativos, como puede leerse a continuación:

“En cuanto al ámbito educativo, hasta el mes de mayo de 2014, en las CCAA adscritas al programa se ha llegado a actuar sobre 2.585 centros educativos, habiéndose instalado 4.953 pizarras electrónicas, 4.875 proyectores, 3.537 netbooks y 225 PC ́s. En términos poblaciones, se traduce en 125.926 alumnos y 10.344 profesores beneficiados. Adicionalmente, se han llevado a cabo actuaciones específicas en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (71 centros beneficiados con 7.499 portátiles) y la comunidad autónoma de Galicia (1.221 centros favorecidos con 1.557 pizarras electrónicas y proyectores y 2.661 portátiles) para completar los proyectos de Educación en red” (Urueña, 2014).

Objetivos de la educación ambiental

Como explica Francisco Aramburu (2000), en su libro Medio ambiente y educación, es necesario un cambio de mentalidad y es “a través de la educación como se podrá universalizar este cambio de visión, esta nueva forma de ajustar el diálogo con la naturaleza”.

Para este autor, la educación ambiental debería proponerse como objetivo el cambio profundo de los valores propios de la cultura consumista “arraigada en las masas dominadas por las técnicas mediáticas” (Aramburu, 2000). En ese sentido, la tarea educativa es bien compleja, pues la cultura ecológica colisiona con esta cultura consumista basada en las moda.

Francisco Aramburu recoge los objetivos de la Educación Ambiental que se formularon en la Conferencia de Tbilisi (1977). Estos objetivos constituyen el horizonte formativo del profesorado. A grandes rasgos, se diferencian tres grandes grupos de objetivos: los conceptuales (conocimientos básicos para comprender el medio ambiente y sus problemáticas, es decir, los contenidos más académicos), los aptitudinales (una implicación activa y un compromiso social, una responsabilidad con la materia y con la vocación de enseñar) y los actitudinales (el profesorado debe desarrollar un código personal de valores ambientales que le permita comprender la complejidad de los problemas para anticipar nuevos retos).

Por otra parte, el Catedrático de Ciencias Ambientales y Ciencias Políticas, Michael Maniates (2013), critica que los programas universitarios de educación ambiental ideados “para aguas tranquilas” no son suficiente y considera necesario introducir nuevos elementos curriculares que fomenten la agilidad y la sensatez en momentos de crisis.

Aunque el análisis se refiere a los programas de educación ambiental de Estados Unidos, puede generalizarse alguna idea que arroja en su artículo como que introducir el análisis de los cambios sociales -cómo y por qué se originan- es importante porque parte del trabajo de un educador ambiental es comunicar más eficazmente sus descubrimientos a los responsables políticos.

En esta reflexión, Michael Maniates (2013) referencia el desacuerdo que podría manifestar el profesorado ante un currículo que aborda el activismo social y el cambio político por parecer que están formando activistas ambientales en lugar de científicos. Y concluye que el educador ambiental debe abandonar esa posición segura de observador de los hechos para impulsar la transformación social desde una posición bien fundada y educada.

En este sentido, la educación ambiental debería estar presente en el currículo español como un tema transversal y debería implicar a muchos profesores. Vázquez, Á., y Manassero, M. A. (2005) sugieren líneas de acción educativa “que atiendan la experiencia previa, contribuyan a clarificar las normas ecológicas y diseñen actividades educativas adecuadas para estabilizar y hacer accesibles las actitudes ambientales de cara a favorecer conductas explícitas y tomas de decisiones ecológicamente adecuadas y sostenibles”.

ECOLOGÍA DE MEDIOS EN LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA

Si desde la Educación Mediática estamos ocupados en formar ciudadanos y ciudadanas competentes y críticos en el uso de los medios y las tecnologías, si nos preocupa la repercusión que esta revolución tecnológica tiene sobre nuestras vidas y sociedades, ¿podemos no incluir la dimensión medioambiental en nuestro trabajo?

Fernando Tucho (2011)

Todos los ecosistemas y los seres vivos que viven en ellos, son interdependientes (Herrero, 2012): dependen unos de otros y las acciones de unos afectan a la supervivencia del resto de elementos de ese hábitat. De manera que, no podemos analizar el impacto de la tecnología en la vida de las personas sin atender a qué está ocurriendo en el medio en el que esa interacción se produce.

Focalizar exclusivamente en cómo las tecnologías afectan sobre nuestras vidas o cómo afectamos nosotros sobre el desarrollo tecnológico sin tener en cuenta el contexto tanto social como natural en que estos procesos se producen son visiones reduccionistas que perpetúan la tradicional dicotomía entre “lo humano” y “lo natural” que quizá a estas alturas de la historia no deberíamos permitirnos” (Tucho, 2011)

Como opina Fernando Tucho en su artículo no se trata de frenar el uso del amplio potencial positivo que tienen las TICs “sino de hacer un alto en el camino y pararnos a pensar si realmente es necesario todo lo que hacemos en la Red” y así reflexionar y cuestionarnos nuestro uso de las TIC y nuestra relación con el medioambiente.

Una de las dimensiones sería concienciar sobre qué empresas son menos sostenibles que otras, a nivel medioambiental, pero también qué empresas son más respetuosas con los derechos humanos y derechos laborales para empoderarnos como consumidoras y ganar libertad como ciudadanas.

Cómo escribe Alan Clarke (2011), “si la educación mediática ayuda a crear una ciudadanía crítica respecto a la complejidad de los medios y, a la vez, conciencia acerca del impacto social y cultural de las tecnologías, quizás este mismo pensamiento crítico podría aplicarse a otras facetas”. Es decir, la educación acerca de cómo consumir adecuadamente la tecnología y los medios de comunicación puede cambiar el uso que hacemos de la tecnología y encauzarlo hacia un fin socialmente útil, particularmente en los países desarrollados, haciendo hincapié en temas como la salud sexual, la violencia doméstica, el alfabetismo, la salud o el medioambiente.

Incluir la ecología dentro de la educación mediática no es solo en beneficio de la conciencia ecológica de los alumnos, sino que influye en la creación de una ciudadanía más comprometida con otro tipo de problemáticas más sociales. John Blewitt y Cullingford (2013) defienden esta idea cuando sus investigaciones relacionan la alfabetización mediática y la educación ambiental porque tienen en común los mismos fines: crear ciudadanos participativos, activos y críticos.

Antonio López (2011) es uno de los investigadores que más ha teorizado sobre la inclusión de la ecología en la educación mediática. Él critica la división que históricamente se ha hecho de las ciencias sociales y las ciencias biológicas, como si no tuvieran nada que ver cuando en realidad, el ser humano depende del medioambiente, del entorno en el que vive. En su libro Greening media education, habla de la alfabetización ecomediática y de cómo es imprescindible educar en valores de justicia social y sostenibilidad.

Muchos de estos autores, participaron en 2011 en el Congreso de La Educación Mediática (Media Education Symposium) en el Real Instituto de Arquitectura Británica. Este evento fue organizado alrededor de cuatro temas, y en él participaron un centenar de investigadoras en el tema. A raíz de este encuentro, se elaboró el Manifiesto Slow Media1, en el que se hace una propuesta de cómo debería ser la educación mediática y qué elementos debería considerar.

El primer punto de este manifiesto2 habla de la sostenibilidad y como la filosofía del Slow Media pretende ser una contribución a la sostenibilidad; un concepto que encierra otras consideraciones relativas a los recursos naturales, los procesos de fabricación, el consumo responsable y las condiciones laborales. El manifiesto también incluye reflexiones acerca del papel de las prosumidoras, de cómo la tecnología puede y debe servir para entablar diálogo entre comunidades, y también resalta las habilidades de la persona que es quien debe controlar a la máquina, conocerla y ser consciente de cómo funciona.

En definitiva, Marc Prensky (2002), cuando habla de cuestionar los contenidos que se enseñan a las nativas digitales, se refiere a dos tipos de contenidos: los de herencia, que son los saberes más tradicionales como las matemáticas, la historia; y los de futuro, que tienen más que ver con el mundo digital: desde software hasta robótica.

Tal vez habría que considerar un tercer conjunto de contenidos que se debería incorporar en el currículo escolar: el aprendizaje de la simbiosis realidad-virtualidad, en el que se haga hincapié en que las tecnologías son corpóreas, necesitan energía para funcionar y materiales para construirse.

1Disponible en inglés en esta web: http://en.slow-media.net/manifesto

2Traducido del inglés al castellano por Mariola Olcina

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